幼兒園教師的職責(zé)?

??為兒童安排個(gè)別化的計(jì)劃和安排相應(yīng)的活動(dòng)，以滿足每個(gè)孩子的特殊需要。?

??意識(shí)到每一個(gè)孩子都是課堂教學(xué)的一分子，即使有的特殊行為可能在教室環(huán)境中并不適當(dāng)，但教育目標(biāo)時(shí)為了支持孩子學(xué)會(huì)正確的適當(dāng)行為。???避免由于標(biāo)簽效應(yīng)而限制了兒童的學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。???認(rèn)識(shí)到游戲的價(jià)值，游戲也是障礙兒童學(xué)習(xí)的途徑，需要學(xué)習(xí)游戲技能。??組織活動(dòng)的時(shí)候，合理安排集體活動(dòng)和小組活動(dòng)，感覺(jué)統(tǒng)合失調(diào)學(xué)習(xí)，劇烈活動(dòng)和安靜活動(dòng)，這樣所有的兒童，不論出于什么水平，感覺(jué)統(tǒng)合失調(diào)教育，都可以積極參與并形成互動(dòng)。?

??創(chuàng)設(shè)有障礙的和無(wú)障礙兒童能一起互助的學(xué)習(xí)環(huán)境，他們可以再這種環(huán)境中參與各個(gè)發(fā)展領(lǐng)域相關(guān)的活動(dòng)。?

??創(chuàng)設(shè)包含不同水平的材料和活動(dòng)的學(xué)習(xí)和游戲環(huán)境支持所有兒童的發(fā)展。功能受限的兒童可以以自己的方式獨(dú)立參與，而能力強(qiáng)的兒童又可以感受到活動(dòng)的挑戰(zhàn)性

兒童的情況則不一樣，由于他們的認(rèn)識(shí)能力、思維和適應(yīng)能力比一般兒童低，自我認(rèn)識(shí)和自我價(jià)值觀發(fā)生的比較晚或者始終停留在以原始需要為動(dòng)力的自我中心水平上，從不思考或很少思考自己的前途、未來(lái)等問(wèn)題，東西湖感覺(jué)統(tǒng)合失調(diào)，因此他們較少有對(duì)人生的消極情緒。但是，可能由于外部原因，如別人的嘲笑、、欺凌而感到有壓力，從而使他們由熱愛(ài)、眷戀學(xué)校、老師轉(zhuǎn)向逃避學(xué)校、老師，甚至因此變得沉默、消極或抗拒繼續(xù)上學(xué)，有得可能在別人面前產(chǎn)生一種文飾心理和行為。培養(yǎng)殘疾兒童的自信心是建立正常教學(xué)秩序、使他們進(jìn)入教與學(xué)過(guò)程的基礎(chǔ)，保護(hù)和提高他們的自信心也就成為教育活動(dòng)的重要內(nèi)容之一。

孤獨(dú)癥兒童在假裝性的游戲中有顯著障礙，缺乏想象，特別是缺乏自發(fā)性的假裝游戲。一般來(lái)講，虛擬現(xiàn)實(shí)的環(huán)境可以為孤獨(dú)癥兒童的教育干預(yù)方法提供一系列的有利條件。特別是在對(duì)孤獨(dú)癥兒童假裝游戲的教育和想象力的理解方面。孤獨(dú)癥兒童的象征游戲一般都是在下列兩種情境中發(fā)生：(1)非結(jié)構(gòu)、自發(fā)性情境；??(2)結(jié)構(gòu)、提示或引導(dǎo)情境。研究顯示在非結(jié)構(gòu)、自發(fā)性情境孤獨(dú)癥兒童假裝游戲的出現(xiàn)有障礙，在提示情境下，孤獨(dú)癥兒童的假裝游戲較少障礙，在提示下孤獨(dú)癥兒童能出現(xiàn)一些假裝游戲。

模仿是兒童發(fā)展中表現(xiàn)的早的行為，模仿行為的缺乏也是孤獨(dú)癥兒童早的癥狀。孤獨(dú)癥兒童早期的診斷標(biāo)準(zhǔn)就包括模仿(Lord?et?al．，2000)。模仿可以增強(qiáng)正常兒童的注意力和主動(dòng)參與社會(huì)合作的興趣，同時(shí)對(duì)于孤獨(dú)癥兒童也是一樣的。目前，進(jìn)一步的研究證實(shí)，利用重復(fù)放音樂(lè)的這種環(huán)境，讓四名孤獨(dú)癥兒童模仿，感覺(jué)統(tǒng)合失調(diào)表現(xiàn)，結(jié)果表明兒童的無(wú)意識(shí)模仿增強(qiáng)。盡管有些研究的結(jié)果出現(xiàn)矛盾，但仍然可以激勵(lì)更多的研究者對(duì)孤獨(dú)癥幼兒無(wú)意識(shí)模仿的研究。但是對(duì)于家長(zhǎng)或者老師來(lái)說(shuō)，利用模仿游戲增強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童的無(wú)意識(shí)模仿行為還是比較困難的。

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