原來(lái)，這個(gè)孩子只參加“語(yǔ)言（發(fā)音）”訓(xùn)練，而忽視了認(rèn)知、交往能力的培養(yǎng)，所以孩子只有模仿的能力。倘若孤獨(dú)癥兒童在融合過(guò)程中出現(xiàn)了一定的不可控行為，例如傷人，那么我想如果面對(duì)正常兒童，大家的態(tài)度應(yīng)該是包容和理解的，但面對(duì)孤獨(dú)癥兒童，則是嚴(yán)厲的。實(shí)際上孩子的認(rèn)知能力差，語(yǔ)訓(xùn)老師教的口舌操老是學(xué)不會(huì)，給他講的發(fā)音要求也聽(tīng)不懂，孩子根本沒(méi)有興趣學(xué)習(xí)，而即使孩子愿意學(xué)，也很難理解老師的意圖；孩子的人際關(guān)系及合作行為較差，造成孩子學(xué)習(xí)到的語(yǔ)言沒(méi)有機(jī)會(huì)運(yùn)用，變成了只是應(yīng)付老師家長(zhǎng)的工具（鸚鵡學(xué)舌）；而情感、感知覺(jué)方面的異常，漸漸使他失去了語(yǔ)言交流的動(dòng)機(jī)；當(dāng)孩子不知道要說(shuō)什么時(shí)，為什么要說(shuō)話(huà)時(shí)，他就只有靠模仿了，不能體會(huì)與人交流的樂(lè)趣，不知道用語(yǔ)言與人溝通，他就會(huì)失去學(xué)習(xí)語(yǔ)言的興趣。即使他學(xué)會(huì)了一些發(fā)音技巧，甚至有一天學(xué)會(huì)流利的說(shuō)一些詞語(yǔ)句子，他的語(yǔ)言也是沒(méi)有價(jià)值的，反而會(huì)變成一種自言自語(yǔ)、喋喋不休的行為問(wèn)題。

輕度發(fā)育遲緩咨詢(xún)?nèi)绻胀▽W(xué)校和特殊學(xué)校都可以選擇的話(huà)，那么應(yīng)該是普通學(xué)校，因?yàn)樘厥鈱W(xué)校主要通過(guò)改變環(huán)境來(lái)適應(yīng)孩子，雖然學(xué)校的環(huán)境對(duì)孤獨(dú)癥孩子的壓力較小，但這不利于孩子社會(huì)化功能和潛能的發(fā)揮和挖掘，加之特殊學(xué)校孩子的正常行為較少，不能夠創(chuàng)造出更多的模范學(xué)生的示范行為。隨班就讀并不是直接把特殊孩子放在普通班就行了，它要求學(xué)校必須配備專(zhuān)門(mén)的資源教室以及需要請(qǐng)專(zhuān)業(yè)的資源教師。

選擇什么樣的普通學(xué)校，也取決于學(xué)校對(duì)孩子的接受程度，選擇愿意接受孩子的學(xué)校很重要，學(xué)校的規(guī)模，師資，影響力不具有實(shí)際的考慮意義。

筆者從實(shí)際教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)中，提出關(guān)于進(jìn)行社會(huì)故事的建議：

一、內(nèi)容應(yīng)符合學(xué)生能力：應(yīng)符合學(xué)生的識(shí)字程度和學(xué)習(xí)能力，并求簡(jiǎn)明扼要。

二、不限文字，可大量運(yùn)用可視化教材：除了文字?jǐn)⑹?，也可配合圖片、影片等，以符合學(xué)生用視覺(jué)學(xué)習(xí)的特性，讓學(xué)生清楚知道要做的事務(wù)及應(yīng)表現(xiàn)的行為。

三、訂定學(xué)習(xí)步驟：訂定明確的學(xué)習(xí)步驟，減少學(xué)生面對(duì)情境過(guò)度及無(wú)所適從的現(xiàn)象。

四、跨情境應(yīng)用：盡量讓學(xué)生在學(xué)校和家庭中都可使用，以達(dá)跨情境類(lèi)化效果，同時(shí)也可教導(dǎo)他隨身攜帶，以利于類(lèi)化。

五、可隨時(shí)修正：內(nèi)容可隨時(shí)修正，以反映學(xué)生學(xué)習(xí)需求。

從目前既有的實(shí)證研究可知，運(yùn)用社會(huì)故事策略，能有效增進(jìn)學(xué)生的社會(huì)互動(dòng)和問(wèn)題解決技巧，顯示社會(huì)故事策略的可應(yīng)用性，惟的成因和學(xué)生特質(zhì)具有異質(zhì)性及個(gè)別化，在從事實(shí)際教學(xué)時(shí)仍應(yīng)考慮個(gè)別差異并做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。